课程资源是新一轮国家基础教育改革所提出的一个重要概念，没有课程资源的广泛支持，再美好的课程改革也很难发挥优势。因此,强化课程资源意识，提高对课程资源的认识水平，因地制宜地开发与利用各种课程资源是新一轮课程改革顺利进行的重要保证，也是培养学生学习能力的重要途径。在课程资源的开发与利用方面，教师发挥着巨大的作用，教学是课程实施的主渠道，数学课程资源的开发与利用更强调特定的群体和情境的差异性与独特性。接下来将从课程资源简述和小学数学的教学实际两大方面，理论联系实际展开讨论。

第一部分：课程资源简述

一、什么是课程资源

教师眼中的课程资源：

1.课程资源不就是教材吗？就是教科书、教辅读物、教参、练习册等。

2.课程资源就是图书馆、实验室、计算机房、教室等支撑课程教学的硬件设施、设备.

3.课程资源不仅包括学校的硬件设施，还包括学校的软件资源，比如教师，学生，校风校纪等。

4.课程资源是一个很广泛的概念，一切能用于丰富课程教学的资源都是课程资源，所谓“满眼皆资源，处处是资源。”

专家眼中的课程资源：

课程资源(Curriculum Resource)是指供给课程活动，满足课程活动需要的一切。它包括构成课程目标、内容的来源和保障课程实施、课程评价活动进行的设备和材料，即所谓素材性课程资源和条件性课程资源。即课程资源不是指向课程活动本身，而是指向构成课程活动所需要的一切素材和条件。

广义：进入课程活动（课程目标、课程内容、课程实施、课程评价）过程，并且能够发挥或辅助发挥一定教育价值功能的各种资源的总称。

狭义的课程资源则仅指形成课程教学内容的直接来源。

不是所有的资源都是课程资源，只有那些进入课程，与课程活动联系起来的资源才是课程资源。

二、开发利用课程资源的意义

1. 课程改革的需要

课程改革目标之一：改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理。

课程资源开发将增强课程对地方、学校及学生的适应性。

综合实践、地方和校本课程的开发都需要大量课程资源的支持；它们有效实施依赖于课程资源开发的范围和水平。

2. 学生发展的需要

长期以来，教材一直是我国学校教育的主要课程资源，不可否认教构在学校教育中的重要性，它是教学内容的重要载体，是课程内容的具体体现，是教师与学生教学活动的主要媒介。因此教材直到现在依然是重要的课程资源。可是教材的局限性随着时代的变迁和人们认识的增加而日益暴露出来。例如内容结构单一．不能照顾地区与人的差异，内容更新较慢．不能及时反映时代特征、社会问题和现实生活等等。现今仍然认为教学过程就是“教教材、学教材、考教材”“教材当做唯一的课程资源”的观念已经远远不符合时代发展的多样化需求。课程内容的多元性和丰富性对于受教育者的成长和发展是非常重要的．只有多元和丰富的课程内容才有足够的养分．为不同学生提供个性化的学习内容，让他们充分自主地选择和吸收，最终健康成长。所以需要我们去开发课程资源。

3. 教师专业发展的需要

1、课程资源开发成为教师专业成长的重要推动力。

课程资源开发对教师提出了各种挑战。教师在开发过程中遇到的力不从心、无能为力的紧张感、无能感，会使教师产生继续学习习、自我完善的强烈愿望，并成为教师专业成长的宝贵动力资源。

2、课程资源的开发促进了教师专业能力的发展。

教师的专业能力和技能并不是与生俱来的，而是来自于创造性的实践活动。在课程资源开发的实践中，教师要学会在没有“本本”的情况下，创造性地开展教学工作，要经历反复的操作和练习等活动过程，这一过程就是教师的能力得到优化和发展的过程。

将有利于提升教师的课程生成意识和课程资源开发意识。是尊重教师专业自主权、促进教师专业发展的有效途径。

第二部分：小学数学教学实际

一、挖掘教材资源

传统的教学，教师知识课程的执行者，是教教材，而新课程赋予教师以课程资源的开发者的权利，教师将更多的“用教材教”。这就意味着教师要善于开发有利于教学的各种资源，以拓宽学习的内容，丰富学生的视野，增强学习的兴趣，提高教学的效率。

如在教学青岛版教材一年级上册 “认数”时，教师可在理解教材编写意图的基础上，进一步拓展教材，让学生说一说自己身边的数，生活中用到的数；说一说自己的学号，自己家所在的街道号码，住宅的门牌号码，汽车和自行车牌的号码；估计一页书有多少字，一本故事书有多少字，一把黄豆有多少粒，并增加一些特殊的而在生活中又常见到的电话号码，如110、112、119、114、120等，使学生了解它们的名称、功能，知道如何用数字表示周围的事物等。这样使学生感到数学就在自己的身边，运用数可以简单明了的表示许多现象等。这些都是学生已有的生活经验，由于融入了数学的含义，就体现了数学的价值。对这些具体数量的感知与体验，是学生建立数感的基础，不仅加深了学生对数的概念的理解，对身边处处有数学的体验，而且体会到数学的实际应用价值。教师在使用教材时不拘泥于教材所呈现的具体素材，而要根据学生的实际和教学的需要，创造性的使用教材，开发学生身边的数学资源，切实发挥教材的作用。

二、活用生活资源

《数学课程标准》提出：“教师应该充分利用学生已有的生活经验，随时引导学生从生活中发现数学，把所学的数学知识应用到现实中去，解决身边的数学问题，体会数学在现实生活中的应用价值。”因此，教师在数学教学中要从学生的现实数学世界出发，选择与学生生活背景有关的情景设计课程内容，为学生发现数学问题、探索数学问题提供丰富、生动有趣的资源。

如简便运算115－98，可让学生采用“购物付款的经验”来理解：妈妈有一张百元大钞和15元零钱，买一件98元的T恤，她怎样付钱？营业员怎样找钱？最后妈妈还有多少钱？学生都能回答：妈妈拿出100元给营业员，营业员找给她2元，妈妈最后的钱是15+2=17元。引导学生真正理解“多减了要加上”的规律。以此类推理解111–105、259+98、259+102等习题。

三、关注学生的经验资源

数学学习的基础首先是学生的生活经验。数学教学要加强数学学习和现实之间的联系。教师要充分贯彻联系生活和数学应用的思想，让学生具有实践活动的机会，运用数学知识解决现实问题是机会。

如教学“元、角、分的认识”时教师可以设计这样一个问题情境，母亲节快到了小明想给妈妈买一件礼物，就把自己攒的1角硬币拿出来，一数有30个。拿着这么多硬币不方便，于是小明就找隔壁的老爷爷来帮忙想办法。老爷爷说这好办，就收了小明的30个硬币，给了小明3张1元钱纸币。小明有点不高兴，觉得有点吃亏。这时，教师提出问题：“小明拿30个1角硬币换3张1元纸币亏不亏？为什么？”问题一出，学生就积极地展开探索活动：通过将10个硬币放在一起换成1张1元纸币，30个1角硬币刚好换成3张1元纸币，从而解决了问题，并得出元和角之间的关系，即1元=10角。这样一方面使学生感受到数学就在我们身边，体验到用数学解决身边实际问题的成功喜悦，找到了多种解决问题的方法，另一方面极大地激发学生的学习兴趣，丰富了学生的思维。

四、捕捉动态生成资源

传统课堂教学将教学资源狭窄地限定在教科书和教参之中，过分追求知识系统或训练系统的完整性，忽视与现实生活的联系、与学生现实的学习状态联系，无形地将自己封闭起来。动态生成型课堂倡导树立大教学资源观，主张将教材、教参等基础性资源与教师的教育智慧、学生的课堂活动等生成性资源以及课堂与社会、自然与日常生活的广泛联系等素材性资源有机整合，实现课堂教学的资源生成，使课堂真正变得开放而有活力。

1. 注重过程资源

教学过程是师生互动、生生互动的多维度动态过程。由于学生的差异，教学过程中会出现学生的疑惑，会产生认识的误区，也会出现创新的思想火花……这过程之中生成的种种信息又为教者提供了丰富的教学资源。如若教者不会利用，这些资源将会白白流失。因此，教师也要学会观察，学会倾听，随时抓取新的信息鼓励质疑创新。

如教学“长方体、正方体的认识”时，教师要求学生用准备的一些小棒和橡皮泥材料，做一个长方体（或正方体）。学生各自制作后，让学生说说长方体和正方体有什么特征。学生说出特征后，再让学生想办法证明自己的猜想是正确的。

在这个过程中，学生原有的关于长（正）方体的了解、在“做”的活动中又会有什么新的发现与认识、他们想探究的对象、解决问题的方法及活动顺序是教师课前难以预料和控制的。因此整个教学过程都是根据学生的学习进展而动态展开。

2．巧用差异资源

儿童的“学习差异”往往是课堂教学中生成性教学的一个重要资源。有效的数学课堂教学必须全面了解学生的“学情”，关注学生的学习差异，将学生的差异作为一中生成性的教学资源，促进学生富有个性的学习。

如教学四年级“乘运算定律法运算定律的应用”时，教师出示25×44，提出：怎样算简便？谁能说出运算的依据？学生独立思考解答，上台板演，并说出了以下算法：①25×44=25×4×11=100×11=1100，我是受加法计算的启发，把44分解成4×11，再运用乘法结合律进行简便计算。②25×44=25×（40+4）=25×40+25×4=1000+100=1100我也是受加法计算的启发，把44分解成40+4，再运用乘法分配律进行简便计算。③25×44=25×2×22=50×22=1100 ④25×44=25×2×2×11=50×2×11=100×11=1100这里教师关注到学生差异的客观存在，设计了开放的课堂环境，让不同的学生对于“乘法运算定律”的应用进行各自的理解，这一动态教学不仅满足了不同层次学生的学习需求，而且由学生的学习差异生成的新教学过程，使课堂再现勃勃生机。

3．妙用错误资源

学生的错误资源是不可或缺的生成性因素。学生在学习过程中出现的错误是展现学生思维风采的最佳时机，教师有善于将学生的错误资源生成转化为新的教学资源，从错误中不仅可以了解到学生的思维障碍，启迪学生调整思维方法， 从而帮助找到解决问题的新策略，也可使其他学生在纠错、改错的过程中提高反思智慧水平，同时有些错误也是课前难以预设到的，这些错误信息也就能生成一些新的学习目标，为师生展开新的探究提供了方向。

如教学“平均数的问题”时教师提供了这样一道题：“在五年级学生义卖活动中，我班25名女生平均每人义卖0.9元，28名男生平均每人义卖0.36元。全班平均每人义卖所得的钱是多少？”

生：我是这样做的：（0.36×28+0.9×25）÷（25+28）≈0.61元

师：谁来说说他是怎么想的？

生：……

师：你们是这样想的吗？

生：老师，我有一个简便方法。就是（0.9+0.36）÷2=0.63元，全班学生分为男生和女生两类，我就把一个男生的钱加上一个女生的钱再除以2

（其他学生听完他的发言纷纷点头称道，唯一指出的缺点是计算结果有点误差。）

师：先在黑板上出现了两种答案，到底哪一个是正确的呢？我们来做个游戏。

教师请上2名男生和5名女生。

师：老师这里有一些铅笔，分给讲台前的同学，现在女生每人手上分10支，男生每人分3支，平均每人分几支？

生：每人分到8支。

师：你们同意吗？

生：同意。

师：那如果用“×××”的方法，将学生分为两类，用“（8+3）÷2= 6.5（支）”，对吗？

生：当然不对！不能用这样的方法做。

从上面的教学中，可以说学生“（0.9+0.36）÷2=0.63元”的想法正是孩子们求平均数问题时经常会出现的一种误解，此时也正是体现本节课学习目标多起点、学习方法多元化的一个最佳时机，也是掀起课堂教学高潮的一个契机。所以老师对学生对不同答案没有轻率的肯定一种算法而否定另一种算法，而是充分的利用了学生的错误资源，让学生做了一个分铅笔的游戏，使学生明白求平均数的问题的解答方法，从而使学生的思维得到更新的磨炼，解决问题的策略得到充分展现。

课堂教学是一个动态变化、发展的过程，也是师、生之间交流互动的过程。在这个动态生成的过程中，有成功，也会有失败。学生的错误经常会造成课堂的“意外”有时会令教师措手不及，但这种“意外”又是我们课堂教学“动态生成”的独特资源。所以在课堂教学中，我们有时要“将错就错”，充分利用学生的错误资源，激发学生创造的勇气。

【参考文献】

[1] 杨善林. 从需要出发开发和利用好课程资源.新课程研究(基础教育). 2008年11期

[2] 鲍淼芳.基础教育课程改革中课程资源开发研究.陕西师范大学.2007-04-01  

[3] 中华人民共和国教育部制定.义务教育数学课程标准【M】北京：北京师范大学出版社，2012.